De la tragedia a la esperanza
Hacia un sistema educativo justo, democrático y de calidad
Conferencia de Silvina Gvirtz
_____
Doctora en Educación
Directora de la Escuela de Educación
de la Universidad de San Andrés
Investigadora del CONICET
En el marco de la presentación del séptimo número de ‘D ió fo yo o ,
-en mayo de 2006- Gvirtz organizó su disertación* en dos partes. En un primer
momento realizó un detallado y claro diagnóstico del sistema educativo desde 1880
hasta nuestros días. Tras este recorrido, planteó tres posibles tipos de cambios para
mejorar la educación argentina actual, destacando que es la escuela el eje de este
cambio y que se debe depositar la confianza en la capacidad de sus actores.
En primer lugar, quiero saludar a la Universidad Católica de
Córdoba en su 50 aniversario, muy feliz cumpleaños. Quiero agra
decer la presencia del señor Rector y felicitar a la Facultad de Educa
ción por la revista.
Mi idea es hacer una exposición de unos 40 minutos y después
dar lugar a preguntas sobre el tema.
Desde hace ya unos años estoy dedicándome a una doble fun
ción que consiste en hacer un diagnóstico de la realidad educativa
pero con el fin de ver qué estrategias son las mejores para cambiar
la y mejorarla. Sobre todo, para mejorarla. Ustedes van a ver que
hablo todo el tiempo de mejora y no de cambio, ¿por qué? Porque el
cambio en sí mismo no es necesariamente bueno, el cambio puede
ser malo. Si las cosas funcionan bien, ¿por qué hay que cambiar?
Entonces lo que uno tiene que valorar y entender es hacia dónde
queremos ir, qué tienen que saber los chicos de la Argentina hoy
* Cabe señalar que este texto fue revisado y modificado por la autora a los fines
de su publicación (nota de la editora).
'D ió lo q o á .
Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
101
para manejarse en una sociedad del conocimiento. En este contexto,
la primer pregunta que surge es una pregunta por el sentido de la
educación. Y una vez que uno dice el sentido de la educación, mira
dónde está parado y se fija qué tiene que cambiar y qué tiene que
conservar. La mejora entiende este doble sentido, señala que hay
cosas para cambiar pero que también tenemos que conservar cier
tas prácticas y ciertos saberes que vienen dando buenos resultados.
Nosotros en Argentina todavía tenemos un potencial insuficientemente
valorado para la mejora. Todavía seguimos bien posicionados en las
pruebas internacionales. Estamos entre los primeros países de Amé
rica Latina, aunque muy lejos del primer mundo. Y eso es porque
hay una sociedad que cree que vale la pena mandar a sus hijos al
colegio, docentes que a pesar de sus magros salarios siguen asis
tiendo al colegio y creen en la educación, y una sociedad civil muy
preocupada por la problemática educativa.
Voy a dividir la presentación en dos partes. Les voy a resumir el
diagnóstico que hago del sistema educativo para luego contarles las
propuestas. ¿Por qué? Porque nosotros, somos en cierto sentido como
los médicos: un médico le receta a alguien una vez que hizo un buen
diagnóstico. La receta, el cómo curarse, las propuestas, surgen a
partir de un diagnóstico. Si el médico hace un mal diagnóstico va a
recetar mal el remedio para la cura. Entonces, el diagnóstico y las
propuestas de mejora tienen que estar estrechamente relacionadas.
Para comprender la lógica de las propuestas o de algunas ideas,
algunas recomendaciones de mejora es necesario realizar un buen
diagnóstico.
El diagnóstico tiene un concepto central que me parece importan
te que comprendan: que actualmente estamos en un sistema educati
vo en transición. Transición desde aquel viejo sistema educativo del
siglo XIX, desde aquel sistema que fue orgullo de todos los argenti
nos, el sistema de la Ley 1.420, el sistema que alfabetizó a nuestra
población, pero que dejó de servir en una nue
va sociedad que empieza a surgir a mitad de
siglo y un sistema educativo diferente que, su
puestamente, tiene que empezar a adaptarse
a las necesidades de esta sociedad tan cam
biante. Es en esa transición donde nos tene
mos que mover para ir al encuentro de una
educación con un nuevo sentido.
La UNESCO marca dos grandes funciones para la escuela: la
primera tiene que ver con aprender a aprender (esto es, aprender
por competencias, aprender a pensar, aprender conceptos, no ya
sólo información) y el segundo punto, con aprender a vivir juntos, es
decir, con la enseñanza de valores que nos permitan incluir a todos
en un sistema social que valga la pena ser vivido.
«Nosotros en Argentina todavía
tenemos un potencial
insuficientemente valorado para
la mejora. Todavía seguimos
bien posicionados en las
pruebas internacionales.»
102 Tká toq oó, . Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
Sobre el aprender a aprender, les doy
un ejemplo muy simple. Cuando se crea el
sistema educativo en 1880, el papel era
caro, entonces los chicos escribían en piza
rras y tenían que borrar porque la pizarra
no les permitía guardar, había pocos libros.
Entonces ¿qué tenía que hacer el maestro?
Pararse, dictar y ayudar a que los chicos
desarrollaran la memoria, porque ¿dónde
iban a guardar la información? Únicamente
en la memoria.
Para 1950-1960 el papel es barato, hay
diarios que circulan masivamente, hay te
levisión, hay radio, entonces la escuela va
a tener que enfrentar nuevos desafíos. ¿Cuá
les son estos nuevos desafíos que tiene que
enfrentar la escuela? Tiene que enseñar a
los chicos a distinguir la información útil de
la inútil, la verdadera de la falsa, a poder juntar datos entre sí para
entender y comprender cabalmente la realidad y utilizar la informa
ción para resolver problemas.
La función de la escuela hoy es completamente irreemplazable,
aunque mucha gente diga que la escuela va a desaparecer. La ver
dad es que hoy la escuela es una de las pocas instituciones que
puede formar a una persona integralmente y que le posibilita el acer
camiento a una cultura escriturada que le permite comprender la
realidad inteligentemente.
Cuando uno prende la TV y mira un noticiero, pueden aparecer
distintas noticias sucesivamente. A modo ilustrativo: primer noticia
"EE.UU. hizo estallar tres bombas en refinerías de Irak". Segunda
noticia: Fútbol "Estamos llegando al mundial y tenemos la formación
del equipo argentino". Tercer noticia: "Valeria Maza presentó un des
file en Roma". Cuarta noticia: "A partir de las 0 horas de hoy aumen
ta la nafta en la Argentina".
La escuela permite entender que la primer noticia, (que es EE.UU.
en Irak) y la cuarta noticia (el aumento de precio de la nafta en la
Argentina) están estrechamente relacionadas. Sin la escuela, un niño,
a pesar de tener acceso a la información, no comprende el concepto
de causa efecto, de globalización, de simultaneidad temporal. Ésta
es una de las funciones de la escuela hoy.
Una vez que comprendimos el sentido actual de la escuela, va
mos a hacer un diagnóstico del sistema, desde 1880 a 1960. En los
orígenes, el sistema educativo, en 1880, tenía que formar ciudada
nos embebidos en saberes y valores de la modernidad, había que
“D iÁ Ü K fo i, T ^ e e U iq ó q ic o i. . Año IV, N° 8 , octubre 2006. Pág. 100-113
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aprender a leer y escribir (había muchos inmigrantes que no habla
ban el castellano) y había que formar ciudadanos con nociones de
historia y geografía, higiene, etc.
La escuela primaria era para todos. La escuela media y la uni
versidad eran sólo para un porcentaje muy reducido de la población.
En este proceso de universalización de la escuela primaria, el Estado
cumplió un papel central y se produjo un proceso que nosotros lla
mamos de estatización del sistema educativo. Es decir, la educación
que estaba en manos de particulares, en manos de la sociedad civil,
la toma el estado como una de sus funciones centrales.
¿Qué características tenía este sistema educativo? Era centrali
zado y quería homogeneizar a la población, había que enseñar lo
mismo a todos.
El pilar era la enseñanza primaria, pero como había que unlver
salizar la enseñanza básica y no había cantidad de docentes, lo que
hizo el estado fue regular todas y cada una de las prácticas en el
aula. Los planes y programas en algunos casos llegaron a dividir los
tiempos de la clase: primeros diez minutos de la clase: lectura de un
trozo; segundos veinte minutos de la clase: cálculo mental.
Hoy es inconcebible, pero en ese momento tenía mucho sentido.
En paralelo se empezaron a diseñar políticas de formación docente,
se empezó a regular la actividad docente y se regulaban también los
libros de texto. Un libro, para ser utilizado en la escuela, tenía que
estar aprobado por el Consejo Nacional de Educación o por los mi
nisterios provinciales o, si no, no se podía leer. O sea que el Estado
tenía una intervención muy fuerte sobre la tarea.
Los cuadros muestran cómo aumenta el número de escuelas
fiscales, o sea, de escuelas estatales, en el período entre 1880 y
1915 (ver Cuadro 1).
Lo mismo sucede con la cantidad de docentes, la cantidad de
alumnos. Este sistema cumple con éxito el objetivo de expansión de
la matrícula y la alfabetización. En 1869 el país tenía un 74% de
analfabetos y en 1947 había bajado al 13 %.
De hecho, Argentina es un país modelo en el «La función de la escuela hoy es
concierto de las naciones del mundo por su completamente irremplazable,
sistema educativo. aunque mucha gente diga que la
escuela va a desaparecer...»
Los com ienzos de la crisis
En la década del '60 aparecen las primeras fracturas sobre este
proceso de estatización de la educación. Este proceso tiene dos gran
des causas: la primera fue consecuencia de cambios sociales, tecno
lógicos y culturales. La sociedad cambió, y al cambiar se comenzó a
exigir una nueva escuela. Ese sistema centralizado, vertlcalista, no
104
(Z k á t090¿ 'P c d a q ó q ic a l. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pag. 100-113
CUADRO 1:
Evolución de los totales generales de escuelas (1880-1915)
-o- Total Escuelas Total Fiscales Particulares
Fuente: PUIGGRÓS, Adriana. Historia de la educación argentina. Tomo II. Galer
na, Buenos Aires, 1991
conseguía satisfacer estas nuevas demandas de conocimiento de la
sociedad.
Y ¿qué pasa? Los sectores más dinámicos y las clases sociales
más pudientes salen del sistema estatal y se van hacia el sistema
privado, que era un sistema que estaba más desregulado, que per
mitía ciertas libertades de cambio y ciertas enseñanzas que el siste
ma estatal tenía mucho más dificultades en transmitir.
Entonces se inicia este proceso de privatización, entre 1869 y
1960 baja la matrícula privada y a partir del 60 vuelve a subir la
matrícula privada. Este proceso se inicia en los 60 por esta falta de
respuesta de la escuela estatal hacia las nuevas necesidades socia
les (ver Cuadro 2).
La segunda causa de la crisis es que se empieza a observar,
también en la década del 60, que la escuela no consigue garantizar
igualdad de oportunidades para todos. El estado, consciente de los
. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pag. 100-113 105
CUADRO 2: Participación del sector privado en la
matrícula total del nivel primario
Años
Fuente: MORDUCHOWICZ, Alejandro (coord.) y otros. Estudio sobre la educa
ción privada en la Argentina: historia, regulaciones y asignación de recursos públi
cos.
Fundación Gobierno y Sociedad, Buenos Aires, 2000.
problemas, inicia una primera ola de reformas en el sistema educa
tivo que trabaja sobre políticas de cambio curricular. ¿Por qué? Por
que se partió del supuesto de que todo el problema era la escasa
actualización de contenidos y el planteo básicamente es "si el proble
ma es que hay que adecuar los contenidos a la nueva sociedad,
cambiemos el currículum". Pero el problema es que uno cuando va a
la escuela no aprende sólo por lo que el maestro le dice sino también
por lo que el maestro hace, cómo el maestro se comporta, por cómo
se manejan las relaciones entre director y maestro. Entonces, hablar
de políticas de cambio curricular, que por ejemplo requerían un estu
diante más autónomo, resultaban poco efectivas cuando el propio
maestro era heterónomo: mal podía ese maestro heterónomo con el
ejemplo que daba, formar estudiantes autónomos. Se empieza a
abrir una brecha muy importante entre el decir y el hacer.
Como estas reformas de los 60 fracasan, hay una segunda ola
de reformas en los 90, con la Ley Federal de Educación. La propuesta
se basa en siete ejes: aumento del gasto, descentralización, modifi
cación de la estructura, los Contenidos Básicos Comunes, el fomento
de la capacitación docente, la evaluación de resultados y el fortaleci
miento de las instituciones. Esta propuesta, como todos vimos, tam
bién fracasa.
¿Por qué? La propuesta dice que hay que aumentar el gasto
educativo, y el gasto aumenta. Pero aumenta mucho más para uni
versidad que para básica. Además, se habla de descentralización de
106 “D it U o y n Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
la educación y en realidad la educación se "provincializó" pero no se
descentralizó porque las escuelas no tienen mayor capacidad para
tomar decisiones. No puede hablar de descentralización cuando la
descentralización tiene que ver con "empoderar" a los actores loca
les para aumentar su capacidad de decisión.
Les voy a contar una anécdota sobre la necesidad de desbu-
rocratizar las escuelas. En una de las jurisdicciones del país hay
una escuela que se llama Petronila Rodríguez. Lleva el nombre de
quien donó el edificio de Pizzurno para que allí se construyera una
escuela; finalmente allí quedó el Ministerio y le pusieron su nombre
a otra escuela. Esa escuela, como todas, recibe fondos de Ja coope
radora. Pero recibe los fondos divididos en tres rubros: transporte,
material didáctico e infraestructura. Un año, se rompen los baños
de la escuela, con lo cual la directora hubiera necesitado utilizar los
recursos disponibles para arreglar los baños, que son prioritarios
para dar clases en buenas condiciones. Pero la normativa vigente
no permitió transferir los fondos y se requirió una ley de la legisla
tura que tardó un año en salir: la Ley 896 que permitía transferir el
dinero del rubro transporte al rubro infraestructura. La directora
estuvo un año corriendo detrás de la burocracia. De haberle otor
gado mayor capacidad de decisión, seguramente la directora hu
biera podido disponer de mayor tiempo y destinar mayores recur
sos a cuestiones pedagógicas.
Lo que nosotros decimos es que las reformas de los 90 fueron
cooptadas por la lógica del sistema tradicional. Entonces nos en
contramos en el año 2006 con una crisis similar a la de la década
del 60.
¿Qué rasgos nos permiten ver que la crisis sigue? Bueno, obvia
mente continúan las tendencias a la privatización del sistema educa-
Juan Llach, en su último libro,1 muestra que las escuelas de
gestión estatal que tienen mejores edificios y recursos didácticos se
construyen en las zonas menos carenciadas. El problema es enton
ces que el propio estado está distribuyendo mal el bien educativo. Y
obviamente favorece la existencia de circuitos diferenciados de cali
dad educativa entre los sectores más ricos y más pobres.
1 LLACH, Juan José. El desafío de la equidad educativa. Granica, Buenos Aires,
2006. (Nota de la editora).
«Sin la escuela, un niño, a pesar
de tener acceso a la información,
no comprende el concepto de causa
efecto, globalización, simultaneidad
temporal...»
tivo, todos quienes pueden salir del sistema
estatal migran hacia el sistema privado. Te
nemos un estado permeable a las presiones
de determinados grupos con capacidad de lo-
bby y hay circuitos diferenciados de educa
ción de calidad.
. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
107
En cuanto a la relación entre matrícula estatal y privada en el país,
tenemos 79% de establecimientos estatales y 21% privados; pero ob
viamente hay mucha diferencia entre Capital Federal y, por ejemplo,
Formosa. Vicente López es el partido de la Argentina con mayor canti
dad de establecimientos privados y mayor matrícula privada.
Tenemos 11 millones de alumnos en el
sistema, 630 mil cargos docentes y 43 mil
establecimientos. La pregunta es ¿qué ha
cemos con esto?, ¿qué podemos hacer y có
mo podemos acercarnos a la justicia edu
cacional?
Si uno analiza los discursos que exis
ten hoy en el país, podría distinguir tres ti
pos básicos de discursos: los que nos alien
tan a volver al pasado, los que proponen
medidas compensatorias y los que plantean
una reforma cualitativa del sistema. Algu
nos dicen "bueno, esto está mal, volvamos
al pasado. Volvamos al SiStema COn diSCi- G v irtz d e s c r ib ió d is tin t o s tip o s d e d is c u r s o s con
,. . . .. . . _ _ . re s p e c to a l fu t u ro de la e d u c a c ió n
plina tradicional, a la Ley 1420, volvamos a
estos modelos de exigencia y dureza fé
rrea". Pero no podemos volver. Esos modelos enseñaban otros con
tenidos que no son los que ahora necesitan saber los chicos. Noso
tros necesitamos que nuestros estudiantes aprendan a
autogobernarse. Les voy a dar un ejemplo, cuando uno viaja a Gine
bra, saca el boleto de colectivo en la parada y se guarda el boleto, se
sube al colectivo, se sienta y nadie controla si uno tiene el boleto o
no. Nadie deja de comprar el boleto. Eso es autogobierno. Probemos
hacer esto acá. Probemos un día hacer esto, probémoslo en la clase
media. A esto es a lo que tiene que tender el sistema. Esto es lo que
se llama formar una moral autónoma frente a una moral heterónoma.
Volver al pasado es volver al profesor al que nunca se le podía discu
tir, al profesor con el que no se argumentaba, al profesor con el que
uno terminaba aprendiéndose de memoria la lista de presidentes
argentinos pero sin entender nada de historia argentina. Entonces, la
verdad es que parece un poco difícil volver al pasado, lo que no
significa que no tomemos algunas prácticas interesantes del pasado.
El segundo modelo se relaciona con el problema de la equidad. Y
¿cómo resuelve el problema de la equidad esta propuesta? Sostiene
que el sistema es estructuralmente justo y hacer planes y políticas
compensatorias para los chicos de sectores más pobres sin ver que es
el propio modelo el que genera estructuralmente la inequidad. ¿Por
qué planteo esto? Porque en realidad inequidad y calidad están de la
mano en un país democrático. Si uno mira las pruebas PISA para la
comprensión de lectura del 2001, observa que en nuestro país el 2%
de los estudiantes obtuvo 5, que es el puntaje más alto, o sea que hay
108 . Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
un 2 % que tiene educación de calidad internacional igual a los mejo
res países del mundo. Y el 44 % de nuestros chicos de 15 años sacó 1
o menos. De ese 44 %, el 23 % no pudo ni comprender un texto sim
ple. Sin embargo, sabemos cómo proveer calidad, porque hay un 2 %
que la recibe, el problema es cómo hacemos para dar calidad a todos.
Ahora, las acciones compensatorias no van a resolver el problema.
Hay que iniciar cambios cualitativos en el sistema.
Hay muchos tipos de cambios cualitativos. En los 90 por ejem
plo, se pensó que había que ir hacia modelos de mercado en la edu
cación, modelos de financiamiento de la demanda como se hace en
Chile. En países como el nuestro, resulta muy difícil financiar la de
manda. Financiar la demanda implica trabajar con la ¡dea de que los
chicos pueden elegir entre una u otra escuela. Entonces si eligen
una, a la otra le va mal porque no recibe dinero, y por lo tanto esa
escuela se va a tener que esforzar en funcionar mejor para que los
chicos vuelvan a ir a esa escuela. Es un modelo que trabaja con la
idea de competencia entre escuelas. El problema es que nosotros en
el país todavía no podemos garantizar cobertura universal a nues
tros niños. Esto significa que nuestros niños ni siquiera tienen una
escuela a la que asistir. Hay provincias que todavía tienen turno in
termedio porque no tienen suficiente cantidad de escuelas para res
ponder a las necesidades de la población. Cuando hay problemas de
cobertura es muy difícil ir a un modelo de cuasi mercado.
rrollo efectivo del proceso de enseñanza y aprendizaje; y cambios
que operen mejoras en el modelo de gobierno, que desburocraticen,
que hagan a los modelos de gobierno más transparentes y más pú
blicos.
Muy rápidamente, repasaremos los cambios necesarios en las
condiciones de educabilidad del sistema. Obviamente, hoy la escue
la, y esto lo sabemos quienes trabajamos con escuelas carencíadas
parroquiales y estatales, tiene un dilema muy fuerte: ¿asistimos o
educamos? Llegan chicos con problemas muy serios a las escuelas
carenciadas. Y los maestros tienen 4 horas por día y están todo el
tiempo preguntándose qué hacer. La pregunta es: ¿puede la escuela
hoy desentenderse de las realidades trágicas con estos índices de
pobreza que si bien bajaron del 50 al 38, siguen siendo un 38% de
nuestra población? No.
¿Qué es lo que tiene que hacer el Estado? Primero, hay que
garantizar estas condiciones, entonces hay que volver a las fichas
«...el propio estado (...) favorece
la existencia de circuitos
diferenciados de calidad educativa
entre los sectores más ricos
y más pobres.»
La pregunta es: ¿qué podemos hacer
dentro de nuestro modelo? Se puede trabajar
sobre tres tipos de cambios: cambios tendien
tes a garantizar condiciones necesarias de
educabilidad; cambios tendientes a garanti
zar las condiciones necesarias para el desa-
Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
109
sanitarias de los chicos, hay que articular acciones con los hospitales
cercanos para garantizar que los chicos vean y escuchen, por ejem
plo, para que tengan una alimentación saludable. La escuela tiene
que articularse con otras instituciones de la sociedad civil para ga
rantizar esto. Y obviamente acá hay que hacer políticas compen
satorias, claramente, en el corto y mediano plazo y políticas articula
das con otras áreas en el largo plazo, como por ejemplo, con el área
de salud, con el Ministerio de Bienestar Social, etc., etc.
Un segundo tipo de cambios requiere mejorar las condiciones
necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué signifi
ca esto? Si una maestra tiene que asistir y no le queda tiempo para
enseñar, esto nos está indicando que todas las escuelas de nuestro
país, como todas las escuelas del primer mundo, tienen que ser es
cuelas de doble jornada. Ahí las maestras van
a poder brindar alguna asistencia y van a po- «...ninguna mejora va a llegar (...)
der tener tiempo de enseñar. Otra condición si no empezamos a entender que
necesaria es que haya libros en la escuela. Si la unidad de cambio es la escuela
no tenemos libros ni bibliotecas es imposible / l°s maestros somos (...) como
enseñar la cultura letrada. Porque, cómo ha- jugadores en un equipo escolar.»
cer para enseñar sin libros, es imposible. Por
que además se dice "los maestros tienen que ser dinámicos, moder
nos, tienen que dar clases no expositivas" pero pensemos esto: y si
tenemos que dar una clase de Historia y no tenemos libro, ¿qué otra
cosa que exponer nos queda?
Sin embargo, aun cuando estas medidas son centrales, junto con
otras, tienen que ver con universalización del nivel inicial, garantizar
que todos los chicos, sobre todo de los sectores pobres, puedan tener
salas de 2, 3 y 4 y 5 (que todavía, aunque es obligatorio, no tenemos
cobertura universal), obligatoriedad en la enseñanza media, etc.
¿Qué es necesario hacer? Publificar el modelo de gobierno. Y la
pregunta es: ¿es pública la escuela estatal? Público significa algo que
es de todos. Y la pregunta es: si el Estado no provee y no distribuye
igualmente el bien y da mejor bien al que más tiene, ¿es pública?
Entonces la idea es ver cómo publificamos la escuela. Esto tiene que
ver con que nosotros no podemos publificar la escuela a través de la
salida o de que los chicos elijan a qué escuela quieren ir pero sí
dando voz a la sociedad civil. Dar voz a los padres, dar voz a las
organizaciones intermedias, trabajar en colaboración, dar voz a los
maestros (los maestros tienen poca voz en relación a los directores,
los directores poca voz en relación a los supervisores) para canalizar
las demandas en estos sistemas.
Obviamente lo que planteo es que tiene que haber una
redefinición de funciones a todo nivel pero que la escuela es el eje
del cambio, no el maestro ni el aula. Y esto es un punto central.
Ninguna reforma, ningún cambio, ninguna mejora va a llegar a buen
110
“D ió lo q a i. . Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
puerto, si no empezamos a entender que la unidad de cambio es la
escuela y que los maestros somos algo así como jugadores en un
equipo escolar. Yo siempre comparo, en una metáfora poco feliz pero
muy elocuente, a los maestros con un equipo de fútbol. Digo "miren,
ustedes pueden tener un equipo con 11 individualidades y no ganan
un partido. Si de esas individualidades no se arma un equipo, no hay
articulación, coordinación y trabajo en conjunto, no llegás a ningún
lado" y en la escuela la metáfora sería "los chicos no aprenden todo
lo que deberían aprender".
Y creo que en este sentido hay que pasar de la culpa a la respon
sabilidad. Por ejemplo, una directora va a hablar con la maestra de
quinto grado y le dice a la maestra: "mirá, a mí me gustaría que profun
dizaras un poco más este tema de fracciones porque yo veo que están
un poco flojos". Respuesta inmediata, automática de la de quinto: "¿vos
viste cómo me los dejó la de cuarto? Así como me los dejó la de cuarto
¿qué puedo hacer?". Entonces si la directora va a la de cuarto, la de
cuarto le va a decir que es la de tercero, la culpable de todo termina
siendo la abuela del pobre chico.
Entonces ¿cuál es el tema acá? El tema
es cómo pasamos a un sistema donde to
dos seamos responsables. Para eso hay que
pasar a la responsabilidad. Esto es, las
maestras, la de quinto con la de cuarto y la
de sexto se tienen que reunir y la de quinto
le tiene que decir a la de cuarto "mirá, yo
para que los chicos entren bien a quinto,
necesito que vos les enseñes a, b, c, d". La
de cuarto le dice "bueno, mirá, la verdad
que a, b, c, d no voy a poder pero te garan
tizo a, b, c y te dejo d a vos". Entonces cuan
do lleguen a quinto, la de quinto va a che
quear que la de cuarto haya enseñado y si
responsabilidad", señaló Gvirtz no, van a trabajar juntas para que el chico
termine la escolaridad sabiendo todo lo que
tiene que saber. Y a su vez, la de sexto le va a decir a la de quinto...
Esto es trabajo en equipo. Para eso la escuela tiene que tener un
sentido, tiene que tener una meta, tiene que tener una ¡dea, tiene
que tener un ideal, una misión y una visión hacia dónde queremos ir.
En una escuela parroquial de una población de alto riesgo social,
cuando nosotros recién empezamos con un proyecto de mejora yo le
pregunté a un cura párroco a cargo de la escuela "bueno, pero ¿qué
esperás vos de tus alumnos?". Y en palabras sencillas él me dijo algo
fantástico, él me dijo: "Lo que quiero es que los chicos terminen la
secundaria y puedan ir a la universidad y que nos les vaya mal.
Quiero que sepan lo suficiente como para poder ir a la universidad y
que, si eligen ir, no les vaya mal". Él sabía qué quería.
'...ha y q u e p a s a r d e la cu lp a a la
tttófoyod- 'PtcOzyóytCoá,. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
111
A nivel de políticas macro, el ministerio nacional tiene funciones
que cumplir:
- Establecimiento de metas académicas y de rendimiento interno a
corto, mediano y largo plazo que tiendan a garantizar la equidad y
la calidad del servicio.
- Creación de una Agencia Nacional de Información y Evaluación de
la calidad.
- Programa de incentivos y financiamiento a las jurisdicciones.
- Coordinación de las políticas y las acciones llevadas a cabo en
las provincias de modo tal de garantizar la unidad del sistema
educativo.
- Administración.
El ministerio tiene que establecer metas académicas y de rendi
miento interno. Por ejemplo, ¿cómo va a bajar la deserción? ¿Cómo
va a bajar la repitencia? ¿Cuánto va a bajar de año a año? ¿Cómo
van a ir mejorando el rendimiento interno las provincias y cómo se
va a mejorar en calidad?
Obviamente, tienen que ir evaluando, monitoreando que esto se
cumpla. Para eso necesita una agencia de información y evaluación.
Y hablo de la palabra agencia porque es muy importante que en los
organismos que informan y evalúan haya por lo menos agentes ex
ternos al propio ministerio y a los ministerios, para que los ministe
rios no sean juez y parte.
Les voy a dar un caso: las pruebas na
cionales de evaluación de calidad. Durante
mucho tiempo, los resultados se publicaban
por provincia. Los gobernadores y los mi
nistros presionaron porque no querían que
los resultados se publicaran por provincia y
ahora aparecen por región. Pero no hay res
ponsables de la región. Entonces, suponga
mos que el NEA sacó 30% de respuestas
correctas. ¿Quién se hace cargo? Nadie, por
que no hay un gobernador dei NEA. Enton
ces el tema es que esta información tiene
que ayudar al control de gestión y la res
ponsabilidad frente a la propia gestión.
Otra función del ministerio es desarro
llar programas de incentivos y financiamiento a las jurisdicciones y no
a las escuelas porque el ministerio nacional ya no tiene escuelas. Tie
ne que trabajar con las provincias, tiene que ayudar y apoyar a las
provincias para que puedan cumplir las metas. Y, obviamente, hay
112
'Dióto qo á, ‘P cd aq óy ie oé,. Año IV, N° 8, octubre 2006. Pág. 100-113
que coordinar las políticas entre todas las provincias para garantizar
una unidad de un sistema que hoy, lamentablemente, no tenemos.
Lo mismo tienen que hacer los ministerios provinciales, pero
con apoyo técnico e incentivo a las escuelas.
¿Y qué tienen que hacer las escuelas? Acá la escuela es el eje
del cambio, y esto implica depositar la confianza en la capacidad de
los actores de la escuela.
Entonces, la cuestión es cómo creamos capacidades y cómo
vemos la potencialidad de los actores. Obviamente redefinir las fun
ciones del estado y llevar un proceso de autonomización responsa
ble y democratización de las escuelas.
Mejorar la escuela es proveer un servicio de calidad para todos.
El último punto es qué mecanismos garantizan un sistema equitativo
y dónde y cómo se operan las políticas para la equidad. Hay que
pasar de una concepción tradicional de políticas compensatorias que
sólo se piensan en el nivel macro, de un sistema que garantiza
inequidad estructural que sería así: el sistema genera excluidos, los
excluidos tienen políticas compensatorias pero que finalmente no
terminan siendo exitosas y empezar a trabajar con la equidad en
todos los niveles.
La equidad tiene que ser un problema en cada escuela. Cada
escuela tiene que garantizar que todos los chicos de su escuela reci
ban igualmente el bien y de compensar las inequidades socio-econó
micas o de otro tipo. En el nivel del distrito, por ejemplo, los distritos
en Argentina se caracterizan porque tienen la escuela de calidad y la
escuela donde nadie quiere ir. El supervisor tiene que tener en cuenta
que él tiene que garantizar equidad intradistrital. Todas las escuelas
tienen que ofrecer un servicio de similar calidad. Y también en el nivel
de la provincia, la provincia tiene que mirar que todos los distritos
ofrezcan una calidad similar. La equidad es un problema de todos.
Para cerrar quisiera citar una frase de Eduardo Galeano que
dice: "Somos lo que hacemos, especialmente lo que hacemos para
cambiar lo que somos".
Bueno, nada más y muchas gracias.2
2 Por cuestiones de espacio, no se transcriben aquí las preguntas formuladas
por los asistentes a la conferencia ni las respuestas de la Dra. Gvlrtz. (Nota
de la editora).
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